lunes, 1 de diciembre de 2008

TRANSFORMACION ESCOLAR

El eje del problema educativo es político
La solución de la Argentina está en la educación, nuestro fracaso como sociedad se debe a la tragedia educativa que vivimos, la falta de educación genera pobreza, sin educación no habrá transformación social posible, etc.
Por José Luis Lens

La solución de la Argentina está en la educación, nuestro fracaso como sociedad se debe a la tragedia educativa que vivimos, la falta de educación genera pobreza, sin educación no habrá transformación social posible, etc. Estos conceptos y otros similares resuenan continuamente en los diferentes medios sin que, lamentablemente, surja el debate que requiere su cabal esclarecimiento. Estos conceptos no sorprenden, ya que los argumentos “educacionistas” son recurrentes en los expertos en educación, sociólogos, politólogos e intelectuales de nuestro medio. ¿Qué es el educacionismo? Se trata de una visión que entiende a la educación como un factor determinante del cambio, cuando en realidad es sólo un factor interviniente, muy importante, pero sólo interviniente en los procesos de transformación social. Al sobrevalorar el poder de la educación se minimiza el eje del problema que, indudablemente, siempre es político. Los países se estacan y frustran, principalmente, no porque sus ciudadanos carezcan de una educación de calidad, sino por los malos dirigentes, las malas políticas, la corrupción administrativa y otras plagas que impactan dramáticamente en sus planos social y político. A su vez, los pobres no son pobres porque les falte educación, sino porque están sometidos desde la cuna a condiciones sociales totalmente adversas y se encuentran inmersos en un sistema de vida en el que la desigualdad de oportunidades es impresionante. Como sostenía Paulo Freire, concebir a la educación como la palanca de transformación de la realidad es un error. Porque no es la educación la que conforma la sociedad de cierta manera, sino la sociedad, la que, conformándose de cierta manera, constituye la educación de acuerdo con los valores que la orientan. Los que pregonan estas posturas educacionistas se “olvidan” de que el poder que crea a la educación para que lo sirva y mantenga, nunca le va a permitir trabajar contra él. El círculo virtuoso de una verdadera transformación social estará dado, entonces, por la existencia de auténticas políticas de cambio y transformación, que abran la posibilidad de verdaderos proyectos y programas de transformación educativa, funcionales a las mismas. Por eso, nunca debemos perder de vista que la educación, por sí sola, no tiene el poder que se requiere para torcer el destino de nuestras sociedades. Si la educación es un factor independiente de lo político, como se desprende de los enfoques educacionistas, ya que se la presenta como el motor de la transformación social, más allá de cualquier tipo de preocupación por la índole o ideología de los gobiernos que deben promoverla, entonces, se le quita todo su contenido político, quedando prisionera de una visión adaptativo-funcionalista, respecto de cuyos peligros ya nos advertía Paulo Freire (en uno de sus últimos libros: A la sombra de este árbol): “Lo que siempre le interesó a las clases dominantes es la despolitización de la educación. Pero la educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y de utopía”. Este programa adaptativo-funcionalista explica la gran preocupación por la cantidad de horas cursadas por los alumnos, como si de ellas dependiera lo más esencial de su futuro. Y a los docentes que, en una actitud crítica, paran legítimamente en defensa de sus magros salarios, se los acusa y condena socialmente por robarles esas “preciosas” horas a sus alumnos. Pero quién se pregunta: ¿para qué educamos?, ¿cuáles son los objetivos de la educación?, ¿cómo debemos hacerlo educadores y educandos? Las respuestas a estas preguntas requieren del replanteo de los hábitos, conductas y prácticas docentes para la promoción de una educación dialógica, democrática, y cuyo objetivo sea la promoción y formación de personas competentes y comprometidas en el ejercicio de una ciudadanía crítica, participativa y políticamente activa. ¿Cómo lograrlo? No dudo de que es posible, pero el espacio del cual dispongo en esta nota me obliga a dejar mi opinión sobre soluciones para una próxima oportunidad. *Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED).

TENDENCIA EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Y EN LA CIUDAD

Sube la inscripción en escuelas privadas y baja en las públicas
Según un estudio, en Provincia creció 13% en las privadas y cayó 4,6% en las estatales en los últimos 6 años. En Ciudad, el fenómeno es menor. Entre las causas, los paros y la mejora económica de muchas familias luego de la crisis de 2001. Por: Liliana Moreno

Las escuelas públicas bonaerenses, primarias y secundarias, perdieron 99.295 chicos, un 4,6% de sus alumnos, entre 2002 y 2007. En los mismos años, las aulas del sector privado incrementaron su matrícula en algo más de un 13%. Las causas van desde la mala implementación de la reforma educativa de los 90, el escaso financiamiento público y la repetición de los paros docentes hasta el repunte de la situación económica que le permitió a muchas familias llegar a "la privada".Estas son parte de la conclusiones de un estudio realizado por el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) sobre la "Situación educativa y financiamiento público en la provincia de Buenos Aires". Mucho menos pronunciada, esta tendencia se repite en la Ciudad (ver "La Ciudad...")Según este trabajo, de 2002 a 2007 el sistema estatal (primaria/secundaria) pasó de tener 2.161.301 alumnos en 2002 a 2.062.006 en 2007. En estos años el sector privado creció de 873.765 estudiantes a 989.595. En suma, 99.295 chicos menos en las públicas y 115.830 más en las privadas.¿Razones? De diferente índole y complejidad, en consonancia con un sistema educativo que contiene entre el 39 y el 40 % de los chicos escolarizados de todo el país. Entre ellas, explicó Axel Rivas, director del Programa de Educación de CIPPEC, "el fuerte impacto de la crisis de 2001 ya que la Provincia vivió el proceso de mayor deterioro social del promedio nacional y la injusta distribución de la coparticipación que explica que, pese a que destina de su presupuesto total el 35% a educación, el mayor esfuerzo financiero del país, la situación de las escuelas públicas es crítica. Esto ha generado recurrentes paros docentes que son uno de los motivos, entre otros, del pasaje de alumnos al sector privado".Otro factor, señaló Rivas, es "la mala" implementación de la reforma educativa de los 90 (EGB y Polimodal), especialmente entre 1996 y 1999, que fue positiva en cuanto a la inclusión pero sin poder de retención. "Buena parte de estos alumnos abandonó el sistema cuando empezó la crisis". Como contrapartida, "el crecimiento económico hizo que las familias dispongan de más recursos para 'comprar' educación privada". De esta combinación de factores se desprende que hay dos procesos de fuga en el sistema público: la deserción y el pasaje a la escuela privada. "La Provincia -dijo Rivas- tiene la tasa de abandono más alta del país, que entre 2004 y 2005 se estimaba en un 24% cuando el promedio nacional era del 16,8. Y también registra el mayor aumento de la proporción de alumnos en el sector privado que, entre 1999 y 2006, fue del 4% con una media nacional del 1,9". ¿Dónde están los chicos que año tras año dejan la escuela pública?, le preguntó Clarín al director de Educación bonaerense, Mario Oporto, quien aunque difiere con algunas cifras del CIPPEC coincide con sus observaciones. "En la secundaria -dijo-, un porcentaje de estos alumnos pasa a la escuela pública de adultos para trabajar o cuidar a sus hermanos, otros abandonan pero el mayor número pasa al sector privado". Sobre esto último explicó: "La discontinuidad de las clases por los paros docentes es uno de los factores que explica el pasaje y lo entiendo como una responsabilidad compartida entre el gobierno y los sindicatos. Otro motivo es que en el imaginario está la idea, no siempre acertada, de que en las privadas hay mejor calidad educativa. También funciona la diferenciación social, aún en los sectores más bajos, ya que la masividad llevó los problemas sociales al interior de las escuelas. Y, por supuesto, la recuperación del poder adquisitivo".

viernes, 31 de octubre de 2008

Buscan cómo salvar al colegio secundario

La situación del colegio secundario ha tocado fondo. Hay en las aulas casi 70.000 chicos menos que en 2002; más de 250.000 adolescentes repiten cada año, lo que coloca a muchos a las puertas de la deserción, y casi un 40 por ciento de alumnos llegan a la enseñanza media con una edad superior a la prevista.
Este diagnóstico preocupante, en las estadísticas y en la percepción cotidiana, llevó al Ministerio de Educación a iniciar ayer una ronda de consultas para resolver cómo frenar la caída y acordar criterios para una nueva escuela secundaria.
"Nadie está contento con el secundario que tenemos. El problema más serio es la calidad. Y no se arregla con un simple cambio de programas", dijo ayer a LA NACION el ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, consciente de que cada año, por ejemplo, unos 90.000 chicos terminan quinto año con materias pendientes que después nunca rinden.
Por eso, ayer se sentaron a una misma mesa académicos de educación, funcionarios nacionales, ministros provinciales, representantes de gremios docentes, instituciones de enseñanza privada y organismos internacionales para profundizar el diagnóstico y avanzar en consensos, en el flamante Consejo de Políticas Educativas.
El documento preliminar que sirvió de base para la discusión, al que tuvo acceso LA NACION, presenta cifras que hablan por sí solas.
Entre las que más impactaron, 371.000 jóvenes de 15 a 19 años trabajan y abandonaron sus estudios. Y otros 329.000 no trabajan, no buscan empleo y abandonaron el colegio.
¿Hay que garantizar que las familias tengan empleos e ingresos suficientes para evitar que los chicos tengan que ir a trabajar antes de tiempo?, dijo Tedesco, y explicó que muchas soluciones hay que buscarlas fuera del sistema educativo.
Desde 2002 viene bajando la población de las escuelas secundarias, que perdieron 69.203 alumnos. Hoy concurren 2.725.318 chicos. La caída fue mayor en los colegios estatales, con 89.362 alumnos menos, compensada con el crecimiento de la matrícula en las escuelas privadas, que registran 20.185 chicos más que hace seis años.
El abandono escolar es uno de los signos más preocupantes. En tercer año dejan de estudiar el 19,7% de los estudiantes, proporción que asciende al 23% en las escuelas estatales. La enseñanza privada marca un contraste y el porcentaje es del 10,9 por ciento.
Un mapa similar registra la tasa de alumnos que repiten: el 10,7%. Pero el promedio esconde, otra vez, grandes diferencias, ya que el fracaso alcanza al 13,7% en las escuelas estatales y al 4,4% en las privadas. Aportes y prioridades
Cada representante tuvo diez minutos para exponer su visión sobre la problemática del secundario, a partir del documento preliminar.
Hubo especiales referencias a la necesidad de reconstruir en forma adecuada la autoridad educativa, promover el trabajo en equipo de los docentes y actualizar los contenidos curriculares, entre otros aportes de los especialistas.
El documento tiene muy buena información, actualizada y pertinente. Esperemos que la consulta pueda seguir en forma orgánica para llegar a soluciones por consenso, opinó el doctor Julio Labaké, representante de la Academia Nacional de Educación, al ser consultado por LA NACION.
El informe señala que el país necesita construir más de 1000 escuelas secundarias, para crear 16.000 aulas y cubrir 500.000 nuevas vacantes en los próximos años. A eso deben sumarse inversiones en nuevas tecnologías y bibliotecas.
Hoy nos parece natural que una escuela secundaria tenga cinco divisiones de primer año y una o dos de quinto. Eso refleja un problema enorme de deserción?, advirtió Tedesco, y consideró prioritarias las inversiones en infraestructura.
Otra deuda pendiente es la orientación escolar. Tenemos que lograr que un egresado sea capaz de definir su proyecto de vida. Hay que darle herramientas y oportunidades de aprendizaje; que en su trayecto escolar tenga experiencias en ciencias, arte, educación física, literatura?, precisó el ministro.
Al referirse a la obligatoriedad de la enseñanza media establecida en la nueva ley de educación, dijo que no corresponde sólo al Estado, sino también a las familias. Y dijo que los propios estudiantes tienen que asumir sus responsabilidades. Tenemos que pedirles que hagan un esfuerzo. Estamos trabajando sobre su propio destino, afirmó el ministro, y recordó que no se trata de chicos de escuela primaria, sino de jóvenes que se acercan al mundo adulto.
Participaron Margarita Poggi, directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-Unesco); Elena Duro, de Unicef; Darío Pulfer, de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), y la ministra de Educación de Jujuy, María Eugenia Bernal. También hubo representantes de la Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseñanza Privada (Coordiep), de la Asociación de Entidades Educativas Privadas (Adeepra), del Consejo Superior de Educación Católica (Consudec), de la Fundación SES, del Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas, y de los gremios docentes Ctera, UDA, AMET y Sadop (privados).

Por Mariano de Vedia de la Redacción de LA NACION

martes, 21 de octubre de 2008

El espacio de las emociones

Saber manejar nuestros afectos en forma adecuada es un aprendizaje diario y continuo que depende de cada uno de nosotros.
Una de las principales características que nos distingue como seres humanos es la capacidad de emocionarnos y de poder experimentar una infinidad de matices afectivos. Si bien no siempre estamos atentos a lo que sucede en nuestro interior, no existe acción o pensamiento alguno que no se encuentre teñido de cierta emoción. Somos una compleja unidad, y todo lo que hacemos y pensamos tiene su repercusión a nivel emocional y viceversa. Por lo tanto, la afectividad como parte de lo más íntimo de la persona humana siempre está presente. Recientes investigaciones científicas sobre el tema señalan que desde nuestro nacimiento o, incluso antes, estamos preparados y “equipados” para sentir y experimentar diferentes tipos de emociones. Los estudios demuestran que existen determinadas respuestas emocionales que son innatas y se hallan materialmente estructuradas en el cerebro. Sin embargo, esta fuerte base biológica y fisiológica no implica que la afectividad se encuentre preconstituída definitivamente desde el nacimiento. Como otras capacidades del ser humano, necesita un medio apropiado para su desarrollo armonioso. Al principio, será la relación con padres suficientemente sensibles y atentos a las necesidades y cuidados afectivos, la que proveerá las bases para el desarrollo de una vida emocional saludable. Pero, el llegar a la madurez afectiva supone un aprendizaje que se va constituyendo a lo largo de toda nuestra vida. Saber manejar nuestros afectos adecuadamente, pudiendo comprender su sentido, dirigirlos y encauzarlos hacia algo mejor y constructivo, sin sentir temor o deseos de negar u obstruir su expresión, es un aprendizaje diario y continuo que depende de cada uno de nosotros. El problema es que, habitualmente, desestimamos la importancia de mantener y cultivar una afectividad sana y nos ocupamos de cosas tal vez más urgentes pero menos importantes. Pareciera que no hay tiempo ni lugar para los sentimientos. Cuando nos encontramos con nuestros hijos les pedimos que nos cuenten qué pasó, pero no les preguntamos cómo se sienten. Hablamos sobre muchas cosas, pero decimos poco y expresamos menos. Los estimulamos para que adquieran la mayor cantidad posible de conocimientos y desarrollen sus aptitudes intelectuales, pero no los ayudamos para que desplieguen y enriquezcan su mundo emocional. ¿No estaremos demasiado preocupamos por la formación de nuestros hijos y por la felicidad de su futuro, ocupándonos de educar la inteligencia y no su afectividad? Sin darnos cuenta estamos formando a futuros expertos en lo técnico, rápidamente preparados para triunfar en el trabajo, pero pobres y vacíos emocionalmente. Y, quienes crecen disociados y fragmentados entre la vida intelectual y la emocional, sufren una profunda insatisfacción y angustia existencial. Por eso, si queremos que nuestros hijos sean personas felices y emocionalmente inteligentes, eduquemos con cabeza y corazón, facilitando la sana interrelación entre los pensamientos, las acciones y las emociones.

La licenciada Lucrecia Grandolini es miembro del equipo de profesionales de la Fundación Proyecto Padres.

martes, 14 de octubre de 2008

No estamos frente a una crisis económica, sino a una crisis cultural"

El filósofo Ricardo Forster indicó a lanacion.com en un reportaje que el escenario actual obligará a replantear los valores que imperaron en los últimos treinta años; recomendó volver a leer los clásicos de la teoría económica. Considero que esta crisis tendrá, seguramente, su correlato en lo educativo de ahí esta nueva entrada en el blog.
De la Redacción de lanacion.com rquesada@lanacion.com.ar
"La historia es una vieja dama que siempre tiene algo nuevo para decirnos y sorprendernos. Y ahora estamos sorprendidos tratando de preguntarnos qué está pasando", reflexionó el filósofo Ricardo Forster sobre la crisis financiera global.
Según el intelectual, el colapso que vive el mundo desde hace unas semanas va más allá del plano económico y abarca una crisis cultural sin precedentes en la historia reciente.
Forster, investigador y profesor de Historia de las Ideas de la UBA, cree que el escenario actual llevará a replantearse los valores que imperaron en los últimos treinta años, que llevaron a que los ciudadanos se dejaran de como ciudadanos y se vieran a sí mismos como consumidores.
"A paritr de esta crisis, seguramente, veremos replanteos de los imaginarios sociales y culturales y también nos repensaremos a nosotros como sociedad. Habrá que ver de qué manera podremos reconstruir un tejido que fue desestructurado, de qué manera podemos dar un combate en el territorio de lo cultural", sostuvo.
Desde su óptica, hay que comenzar a buscar alternativas para salir de la crisis y para eso es necesario "volver a leer los clásicos como John Maynard Keynes, Karl Marx, Max Weber, David Ricardo o Adam Smith para pensar desde ellos las crisis de nuestro tiempo".
-¿Cuál es su visión de la crisis que por estos días vive el capitalismo?
-Creo que, por un lado, hay que ver la crisis en una perspectiva histórica. Es necesario salir de la pura autorreferencialidad de época y dar cuenta de otros momentos significativos, otros caminos recorridos por el capitalismo, que también supusieron crisis, bancarrotas y cracs.
Podemos ver ciertas marcas, ciertas huellas de esos acontecimientos en la experiencia contemporánea. Eso no quiere decir que la historia se repita y que tengamos que esperar que hoy se reproduzca exactamente lo que aconteció con el crac del 29.
Es importante ver de qué manera en aquellos contextos se buscaron alternativas, salidas para la crisis. Para aprender, para ver qué nos está sucediendo y tratar de descifrar las claves de lo que hoy esta pasando, pero con una mirada retrospectiva, con la vista puesta en otros momentos de la historia.
-¿Cuál su opinión respecto del capitalismo en estos últimos treinta años y cómo piensa que va a ser de ahora en más?
-El capitalismo de las últimas décadas produjo un giro vertiginoso y prácticamente destruyó lo que fue el welfare state , el Estado de bienestar, la idea de una economía no sólo manejada por la especulación financiera y los flujos de capital, y absolutamente dominada por la lógica del dinero.
Durante bastante tiempo y, a partir de la salida de la crisis del 30, lo que dominó la economía de los países centrales y en parte de algunos emergentes fue esta idea de un Estado capaz de intervenir, de regular, de ocupar un lugar clave en los procesos económicos, vinculándolos con lo social y lo político.
En los últimos treinta años lo que se vio fue que en el mundo la riqueza fue concentrándose más, no sólo en los países pobres sino también en los ricos.
El proyecto abierto por Reagan en los Estados Unidos transformó en parte el modelo de acumulación norteamericano y de concentración de la riqueza. Se fijó una lógica puramente especulativa que les prohibió a las economías emergentes hacer lo que hoy están haciendo las economías ricas del mundo: usar el gasto público para reactivar la economía y la producción.
Volvieron a boca de todos palabras que estaban fuera de todo diccionario que contenía lo correcto, como nacionalización, estatización, intervención, regulación.
Estamos frente a un giro, pero no sabemos hacia dónde estamos yendo. Hoy hay una euforia en las bolsas del mundo, pero la euforia de un día no es el final de la crisis.
Hay que estar atentos a qué va sucediendo, qué pasa con nuestras economías, con el crédito. Qué políticas fijan los países centrales para los emergentes, si van a ser consecuentes con esta lógica del salvataje.
Me parece que estamos frente a una gran polémica política, ideológica, filosófica, económica del modelo global. Hablo de ese modelo global que dominó la escena en los últimos años y que había quedado absolutamente fuera de de debate.
Las premoniciones de Francis Fukuyama hablaban del "fin de la historia" y de una época sin conflictos dominada por la democracia liberal, como final absoluto de la historia. Pero la historia es una vieja dama que siempre tiene algo nuevo para decirnos y para sorprendernos. Y ahora estamos sorprendidos tratando de preguntarnos qué está pasando.
-El recientemente nombrado Nobel de Economía Paul Krugman dijo hoy que esta crisis no nos va a hacer redescubrir a Karl Marx sino a Franklin Delano Roosevelt...
-Krugman es un hombre formado en la tradición keynesiana. Roosevelt fue el político del siglo XX que con mayor audacia y sagacidad descubrió que John Maynard Keynes le ofrecía una cantidad de instrumentos en ese momento una cantidad de herramientas significativas e imprescindibles para superar la crisis del 30.
Creo que Krugman lee a partir de una cierta identidad filosófico-económica y me parece razonable. Pero, probablemente Marx también tenga cosas para decirnos, porque siempre tiene algo para decirnos y se las ha dicho a Keynes.
Keynes nunca dejó de leer atentamente a Marx para pensar él la economía capitalista y sus alternativas frente al laissez faire y el dominio del ultraliberalismo.
Por lo tanto, creo, más allá de Krugman, que siempre es bueno recuperar a aquellos grandes maestros del pasado que dijeron cosas significativas para analizar el movimiento de la historia y de la economía. Marx es un clásico, Keynes también tiende a ser un clásico. Yo no diría: "Menos Marx y más Keynes", sino que está bien que regrese Keynes.
Pero también es importante Marx, porque nos permite ver por detrás, ver las zonas oscuras, leer también estas crisis del capitalismo. Hay volver a leer a los clásicos sin prejuicios. Y también incluyo a Weber, a David Ricardo y Adam Smith.
Del mismo modo que hay que tener en cuenta y con mucho cuidado que una de las salidas de la crisis del 30 no fue sólo el welfare state , el New Deal rooseveltiano, sino que también fueron los fascismos europeos y la Segunda Guerra Mundial.
Hay que estar atentos a los signos de la época y tener mucho cuidado frente a los modos de resolución de este conflicto grave de la sociedad capitalista y de lo que se puede construir como alternativa a este conflicto.
-¿Cómo cree que la crisis afectará al ciudadano común, que no tiene inversiones en Wall Street?
-Durante mucho tiempo al ciudadano común se lo bombardeó con una serie de ideas y de valores que quedaron materializados. Creyó que el mercado, el dinero, el éxito y la especulación eran el centro único de la vida. Y eso marcó su vida, sus valores y su sensibilidad. Entonces, más que pensarse como un ciudadano, se pensó como un consumidor.
A paritr de esta crisis, seguramente, asistiremos a replanteos de estos imaginarios sociales y culturales. También nos repensaremos a nosotros como sociedad.
Habrá que ver de qué manera podremos reconstruir un tejido que fue desestructurado, de qué manera podemos dar un combate en el territorio de lo cultural. Porque no estamos frente a una crisis económica, sino a una crisis cultural, una crisis estructurada en términos de valores.
Estamos frente a la necesidad de repensar estos rasgos de la cotidianeidad en la Argentina, en América latina.
Voy a decir algo que no es menor: en América latina en los últimos años hubo un adelante crítico frente lo que era esta burbuja especulativa. Hay que prestarle atención a cómo se leyó América latina en los últimos años, acusándola de intervencionista, estatista. A Lula, a Chávez, a Correa, Evo Morales o los Kirchner, con sus diferencias, pero da lo mismo. La lectura que se hacía era que América latina era la oveja negra, una anomalía insoportable.
Ahora descubrimos que, con nuestros errores, nuestros equívocos, nuestras contradicciones, experimentamos en los últimos años algo de aquello que estaba por acontecer en el mundo. Pero, claro, tenía que suceder en la principal economía para que una luz distinta nos permitiera leer de otra manera nuestro pasado reciente.
-¿Cree que el salvataje financiero de George Bush implica el fin del paradigma neoliberal?
-Los paradigmas son como la vida. Nacen, se despliegan, tienen su momento de éxito fulgurante y después les toca la decadencia, la decrepitud y probablemente la muerte. No hay paradigmas eternos. La eternidad no le cabe a nadie, salvo a los dioses.
El paradigma que se creía eterno, que era el de una economía de mercado absolutamente liberal, de desregulación fianciera, ha entrado en un punto de colapso. Esto no quiere decir que no intente volver con un discurso matizado, camuflado, travestido para ir defendiendo alguna de sus posiciones.
Pero parece evidente que la intervención del gobierno de Bush, en el momento en que se está yendo tras haber protagonizado una de las peores presidencias de este siglo y del siglo pasado, es la respuesta a un colapso del que sólo se podía salir revisando los radicalmente supuestos que llevaron al colapso. Y Europa también fue responsable de esto.

sábado, 4 de octubre de 2008

La escuela secundaria sigue preocupando

El controvertido carácter obligatorio de la escuela media desvela a funcionarios y estudiantes argentinos. (Fuente: Diario Perfil, Buenos Aires - República Argentina)
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